Det handlar om kunskap och lärande

Anders Erenius blogg - vi är så löjligt samstämmiga många gånger att det är ett under att vi har så bra diskussioner =)

Hans senaste blogginlägg är klockrent.

http://andersereniustyckertill.blogspot.com/2010/11/teknikens-magi.html

Är vetenskaplighet någonting för lärare?

J A.

Enligt Wedel-Brandt i Jerlang (1999) är det vetenskapliga de erfarenheter som skrivits ner systematiskt och generaliserande. Det som händer i praktiken har fått en mantel av system och jämförelser så att slutsatser kan dras.

Vetenskap ger ytterligare en möjlighet att utveckla praktiken.

Det görs analyser av praktiken och forskaren letar efter uppsättningar av principer, som hänger ihop någorlunda logiskt och motsägelsefritt. Detta görs för att hitta det som är väsentligt i den praktik som studerats.

Dessa teorier blir ramen för den förståelse som behövs för att studera ett fenomen vidare, men även en utgångspunkt för kritik och diskussion av de problem som upptäckts.

Vidare säger Wedel-Brandt i Jerlang (1999) att teori utan praktisk erfarenhet är ointressant. Folkestad (2004) menar att den musikpedagogiska forskningen bör bedriva sina fältstudier där en stor del av det musikaliska lärandet sker, utanför de institutioner som vanligtvis förknippas med musikaliskt lärande.

Wedel-Brandt säger att

praktik utan tanke saknar mening och mål.

Upplevelsen av att teorier inte alls stämmer överens med den praktiska verkligheten kan enligt Wedel-Brandt (Jerlang, 1999) bero på att teorin inte har tillräckligt med underlag från praktiken, det kan också bero på att teorin är gammal och behöver förnyas.

Denna förnyelse är viktigt för att teorier ska vara funktionella. Vissa teorier behöver dock helt förkastas, det är de som inte har byggt en tillräckligt stadig grund. Teorier kan missbrukas, exempelvis när teorin bara ser individen som självständig och ignorerar att individen även påverkas av sin omgivning. Wedel-Brandt i Jerlang, 1999).

Japp, jag den doktorerande läraren Annette tycker vetenskapen berikar och förbättrar min undervisning. För det är eleverna som är målet med min forskning. Att ge barn och ungdomar ännu bättre möjligheter att lyckas med det de vill!!

/Annetteplätte25procentsseminarietextare

Kunskap skapas, den avbildas inte

Det är ett konstruktivistiskt antagande att förstå genom fysisk kontakt, det är genom att känna på objekt, att kombinera objekt och se vad som händer man förstår hur världen är konstruerad.

Kunskap kommer ur aktivitet och inte ur avbildning.

Barnet tänker med och genom de intellektuella redskap i form av språkliga uttryck som de stött på och tagit till sig i samspel med andra. (Säljö, 2000, s.67)

Människor lever på kunskap och insikter de lånat från andra.

I ett sådant perspektiv blir läraren som person mycket viktig.

För det vi lärare delar med oss blir en del framtiden för våra elever.

/Annetteplättetänkardrottning

skapandekraft

Jag tror på att låta elever skapa.

För skapandets egen skull därför att kreativitet är en fantastisk egenskap att bära med sig i livet. Och som ett verktyg att befästa kunskap.

Jag citerar här nedan Vygotskij ur fantasi och kreativitet i barndomen s. 83-84

... att lära in andras ord såsom de professionella skådespelarna gör, ord som inte alltid motsvarar barnets förståelse och känsla, är något som bromsar barnets skapande och förvandlar barnet till en av texten och en förmedlare av andras ord. Det är därför som pjäser som skrivits av barnen själva, eller som hittats på och improviseras fram av dem själva under skapandets gång, ligger mycket närare barnens förståelse. Här är det möjligt med de mest olikartade former och nivåer, alltifrån den tidigare förberedda och genomarbetade litterära texten till en lätt antydan om varje roll som barnet sedan under spelets gång genom improvisation måste utveckla till en ny litterär text. Sådana pjäser kommer oundvikligen att bli mer oharmoniska och mindre litterära än färdiga pjäser som skrivits av vuxna författare, med de kommer ha en väldig fördel, genom att de uppstår i de barnsliga skapandets process. Man får inte glömma att grundregeln för barns skapande består däri att man måste se dess värde inte i resultatet, inte i skapandets produkt utan i själva processen.

-----------------------

Nu ska jag skapa mer text till mitt 25%-seminarium... det går trögt. Men det är mitt eget. Jag hoppas att processen är i alla fall minst lika viktigt som resultatet... Så känns det i alla fall nu.

... undrar om alla doktorander tvivlar lika mycket på sin förmåga som jag gör?

Elever i skolan måste få skapa för att lära. Lära för att skapa. Kreativitet är en nyckelkompetens enligt mig, Annette Mars.

/Annetteplättekreativitetsfantast

Berättelse

Min mamma läste för mig.

Astrid Lindgrens alla sagor,

om och om igen.

Berättelserna gav mig ordet.

Att läsa för sina barn är fantastiskt.

Jag tror att alla barn behöver berättelser. Jag tror att alla barn behöver läsa och lyssna på berättelser.

Jag tror att alla ungdomar behöver berättelser. Jag tror att alla ungdomar behöver läsa och lyssna på berättelser.

Jag tror att alla vuxna behöver berättelser. Jag tror att alla vuxna behöver läsa och lyssna på berättelser.

Jag tror att om man har ordet så har man en nyckel till lärande.

I begynnelsen var ordet

Länge leve örat!

Varför har en del svårare än andra att lära sig texter? Skillnaden kan enligt Säljö (2000) bestå i hur man ser på texten.

Den som är inriktad på att memorera texten kommer att bete sig annorlunda än den som antar att textens innehåll går att förstå.

Vilka texter presenterar vi för eleverna i skolan?

De texter vars innehåll har mening och är möjliga att förstå?

Tilltron till den skrivna textens förträfflighet genomsyrar hela skolan. Varför tycker många i skolan att det vi lär genom ögat är bättre än det vi lär genom örat? Lärare må säga att de inte tycker, eller undervisar så, men om vi tittar på våra elever så tror de att det skriftliga överträffar det muntliga. Någonstans har eleverna fått det ifrån... De gör ju som bekant inte som vi säger, de gör som vi gör... (För övrigt passar detta talesätt mycket bra in i ett sociokulturellt perspektiv)

Nu tänker jag sticka ut hakan när de nationella proven blir allt viktigare i skolan.

Kan man inte bara ta bort alla prov? Talar de om vad eleverna kan? Egentligen?

Talar de inte bara om vad eleven kan presentera på ett papper just vid provtillfället. Eller vad de vågar säga just i det gruppsamtalet.

Säger jag som älskade prov i skolan. Och jag älskade att få betyg, på ALLT! Klart jag gjorde, jag tyckte ju det var lätt, och även om jag inte var bäst ville jag bli bedömd på ett tydligt sätt.

Som lärare funderar jag nu. - Bedömning och kunskap... är de kompisar?

Ps. När jag lyssnar på redovisningar lyssnar jag på det som är rätt, inte det som är fel... jag vill ju veta vad de kan, inte vad de inte kan.

Får elever försvinna in i lärandeprocesser? Eller kan inte skolan erbjuda det?

Klafkis didaktiska analys

· Vilken betydelse har innehållet för eleverna just nu?

· Vad kan det betyda för dem senare?

· Hur kan detta innehåll struktureras?

· Hur är relationen mellan det särskilda och det allmänna?

· Hur kan innehållet göras intressant?

______________________________________________________________

I en skola som är bunden till tider och schema tycker jag att det är svårt att hinna det som är väsentligt. Nämligen att ta tillvara på när eleverna är inne i en process och låta dem försvinna in i lärandet. Med de 40-minuters lektioner jag har så måste jag sparka dem in i processen och dra dem ut ur den.

För att citera en härlig elev när jag kom till dem fem minuter efter lektionen var över och sa att de måste sluta.

- Lägg av för f-n jag är ju på topp!

Eller ett annat exempel:

Utbildning - bildning

På den grundskola där jag arbetar gör vi en tudelning av olika kunskaper. Vi skickar eleverna till olika lektionspass där de får en liten ”verklighet” i taget, 40 minuter svenska 80 minuter kemi, 40 minuter musik, lunch, 60 minuter historia, 120 minuter idrott och dagen avslutas med ett 40 minuters mattematikpass. Sedan läggs det på den enskilda eleven att göra sammankopplingen mellan alla dessa ämnen, om det ens finns en sammankoppling. För undervisningen sker parallellt med varandra och är utom i enstaka fall inte inflätade i varandra på något vis. Hur kan vi lärare kräva av eleverna att de under dessa förhållande ska göra dessa olika kunskaper till sina egna? Det är ju till och med så att vi lärare ibland gör jobbet åt eleverna, vi har ju inte alltid tid att låta eleverna tänka själva, för då kommer blir de ju försenade till nästa lektion. Med ett perspektiv, där lärande är personligt, (Molander, 1996) där det är individen som lär sig själv, gagnas inte detta lärande av en uppstyckad skolvardag.

Jag hade musiklektion med 9D, vi gick igenom pianokomp och ackord som var avancerade för för eleverna. Vi kom igång och spelade:

| Dm | Gm | C7 | Fmaj | Bb maj | Em7-9 | A7sus | A7 |

För att eleverna skulle hinna hitta rätt på tangenterna så var drog jag ut på texten och sången genom att sjunga teatraliskt:

- ”FIIIIIIIIIRST I was afraaaaaaaiiiiiiiid. I was PETRified!!!! Kept thinking IIIIIIIIIII could never live without you BYYYYYYYYYY my side… osv.”

Eleverna och jag skrattade och de spelade med stor inlevelse med i det rubato som uppstod. När vi sedan började med en taktfast puls satt eleverna som fastnålade vid sina pianon och det rådde full koncentration. När jag skulle avsluta lektionen ropade eleverna:

- En gång till. En gång till!!! SNÄLLA BARA EN GÅNG TILL!!!

Detta upprepade sig fyra gånger. Och jag kan upplysa er som läser detta det tar tydligen 25 minuter att spela hela den låten fyra gånger, åtminstone i vår version. För det var så mycket jag drog över lektionen.

När jag sedan någon timme senare mötte den lärare som skulle ha dem efter mig, så var hon förståeligt irriterad, eftersom eleverna kom mycket försent till hennes lektion. Jag försökte inte ens försvara mig med att vi hade flow, jag svarade bara;

- Det är helt och hållet mitt fel.

Varvid hon med all rätta svarade:

- ”Ja, min lektion blev ju helt förstörd!”

Min lyckade lektion, förstörde hennes. Lärande borde enligt schemat fått stå tillbaka till förmån för att börja nästa lektion i tid. Det gjorde det inte denna gång, jag och eleverna gav efter för den process eleverna befann sig i. Vi glömde bort tiden och spelade, spelade, spelade och spelade om och om igen.

Lite mer vetenskaplighet i samma spår:

Jag börjar med ett konstaterande: när vi talar om kunskap i vår del av världen så talar vi om ett västerländskt sätt att se på kunskap, som om denna syn vore den allestädes rådande.

Enligt Säljö (2000) är skolan som institution inriktad på abstrakt kommunikation och starkt präglad av skriftspråkliga traditioner för kommunikation. Och skolan som är en plats för kunskap, matar dagligen elever med information och fakta som sedan ska redovisas på ett eller annats sätt, oftast med hjälp av penna och papper. Det finns alltså en slags kunskap som får lite större utrymme än annan kunskap. Då detta paradigm råder är det inte konstigt att det finns en tendens att vi estetlärare i grundskolan ger våra ämnen legitimitet genom att lyfta fram de positiva effekter våra praktiska ämnen har för teoretiska ämnen i skolan (Jfr Varköy 2003; Georgii-Hemming, 2005). Varköy (2007b) talar om instrumentalism och menar att det innebär att ingenting äger egenvärde. Det blir till exempel inte själva musiken som är målet med musikundervisningen i skolan utan det är andra mål som ska nås genom musiken, exempelvis förbättra det engelska språket hos eleverna eller mattematisk träning.

Gustavsson (2000) är kritisk till reduktionism och menar att den komplexa verkligenheten är mer än bara ”fysik, kemi, biologi, sociologi eller estetik” (s. 91). Enligt Gustavsson (2000) och Varköy (2007a) kännetecknas bildning av att stoffet, kunskapen, förmågan blir den del av personligheten, att den internaliseras. Säljö (2000) menar att ”Valet står inte mellan att huruvida människor lär sig något eller inte, utan vad de lär sig av de situationer som uppstår” (s.28). Vidare påstår Säljö att människan inte kan undvika att lära. Varköy (2007a) menar att bildning är en resa som ständigt fortgår inuti en människa.