Klafkis didaktiska analys
· Vilken betydelse har innehållet för eleverna just nu?
· Vad kan det betyda för dem senare?
· Hur kan detta innehåll struktureras?
· Hur är relationen mellan det särskilda och det allmänna?
· Hur kan innehållet göras intressant?
______________________________________________________________
I en skola som är bunden till tider och schema tycker jag att det är svårt att hinna det som är väsentligt. Nämligen att ta tillvara på när eleverna är inne i en process och låta dem försvinna in i lärandet. Med de 40-minuters lektioner jag har så måste jag sparka dem in i processen och dra dem ut ur den.
För att citera en härlig elev när jag kom till dem fem minuter efter lektionen var över och sa att de måste sluta.
- Lägg av för f-n jag är ju på topp!
Eller ett annat exempel:
På den grundskola där jag arbetar gör vi en tudelning av olika kunskaper. Vi skickar eleverna till olika lektionspass där de får en liten ”verklighet” i taget, 40 minuter svenska 80 minuter kemi, 40 minuter musik, lunch, 60 minuter historia, 120 minuter idrott och dagen avslutas med ett 40 minuters mattematikpass. Sedan läggs det på den enskilda eleven att göra sammankopplingen mellan alla dessa ämnen, om det ens finns en sammankoppling. För undervisningen sker parallellt med varandra och är utom i enstaka fall inte inflätade i varandra på något vis. Hur kan vi lärare kräva av eleverna att de under dessa förhållande ska göra dessa olika kunskaper till sina egna? Det är ju till och med så att vi lärare ibland gör jobbet åt eleverna, vi har ju inte alltid tid att låta eleverna tänka själva, för då kommer blir de ju försenade till nästa lektion. Med ett perspektiv, där lärande är personligt, (Molander, 1996) där det är individen som lär sig själv, gagnas inte detta lärande av en uppstyckad skolvardag.
Jag hade musiklektion med 9D, vi gick igenom pianokomp och ackord som var avancerade för för eleverna. Vi kom igång och spelade:
| Dm | Gm | C7 | Fmaj | Bb maj | Em7-9 | A7sus | A7 |
För att eleverna skulle hinna hitta rätt på tangenterna så var drog jag ut på texten och sången genom att sjunga teatraliskt:
- ”FIIIIIIIIIRST I was afraaaaaaaiiiiiiiid. I was PETRified!!!! Kept thinking IIIIIIIIIII could never live without you BYYYYYYYYYY my side… osv.”
Eleverna och jag skrattade och de spelade med stor inlevelse med i det rubato som uppstod. När vi sedan började med en taktfast puls satt eleverna som fastnålade vid sina pianon och det rådde full koncentration. När jag skulle avsluta lektionen ropade eleverna:
- En gång till. En gång till!!! SNÄLLA BARA EN GÅNG TILL!!!
Detta upprepade sig fyra gånger. Och jag kan upplysa er som läser detta det tar tydligen 25 minuter att spela hela den låten fyra gånger, åtminstone i vår version. För det var så mycket jag drog över lektionen.
När jag sedan någon timme senare mötte den lärare som skulle ha dem efter mig, så var hon förståeligt irriterad, eftersom eleverna kom mycket försent till hennes lektion. Jag försökte inte ens försvara mig med att vi hade flow, jag svarade bara;
- Det är helt och hållet mitt fel.
Varvid hon med all rätta svarade:
- ”Ja, min lektion blev ju helt förstörd!”
Min lyckade lektion, förstörde hennes. Lärande borde enligt schemat fått stå tillbaka till förmån för att börja nästa lektion i tid. Det gjorde det inte denna gång, jag och eleverna gav efter för den process eleverna befann sig i. Vi glömde bort tiden och spelade, spelade, spelade och spelade om och om igen.
Lite mer vetenskaplighet i samma spår:
Jag börjar med ett konstaterande: när vi talar om kunskap i vår del av världen så talar vi om ett västerländskt sätt att se på kunskap, som om denna syn vore den allestädes rådande.
Enligt Säljö (2000) är skolan som institution inriktad på abstrakt kommunikation och starkt präglad av skriftspråkliga traditioner för kommunikation. Och skolan som är en plats för kunskap, matar dagligen elever med information och fakta som sedan ska redovisas på ett eller annats sätt, oftast med hjälp av penna och papper. Det finns alltså en slags kunskap som får lite större utrymme än annan kunskap. Då detta paradigm råder är det inte konstigt att det finns en tendens att vi estetlärare i grundskolan ger våra ämnen legitimitet genom att lyfta fram de positiva effekter våra praktiska ämnen har för teoretiska ämnen i skolan (Jfr Varköy 2003; Georgii-Hemming, 2005). Varköy (2007b) talar om instrumentalism och menar att det innebär att ingenting äger egenvärde. Det blir till exempel inte själva musiken som är målet med musikundervisningen i skolan utan det är andra mål som ska nås genom musiken, exempelvis förbättra det engelska språket hos eleverna eller mattematisk träning.
Gustavsson (2000) är kritisk till reduktionism och menar att den komplexa verkligenheten är mer än bara ”fysik, kemi, biologi, sociologi eller estetik” (s. 91). Enligt Gustavsson (2000) och Varköy (2007a) kännetecknas bildning av att stoffet, kunskapen, förmågan blir den del av personligheten, att den internaliseras. Säljö (2000) menar att ”Valet står inte mellan att huruvida människor lär sig något eller inte, utan vad de lär sig av de situationer som uppstår” (s.28). Vidare påstår Säljö att människan inte kan undvika att lära. Varköy (2007a) menar att bildning är en resa som ständigt fortgår inuti en människa.
